Онлайн-навчання в Україні: як відбувається і чи знижується рівень знань (частина 1)

Станом на 1 січня 2025 року, за даними Міністерства освіти і науки[1] (далі – МОН), дистанційно навчаються 13% школярів (на початок нового навчального року приблизно 10%), а у змішаному форматі – 17,8%. Зважаючи на поточну безпекову ситуацію, потреба в дистанційному форматі зберігатиметься й надалі. У цій статті ми досліджуємо, як зараз відбувається навчання в онлайн- чи гібридному форматі та як він впливає на освітні результати.

Нормативну базу для дистанційної освіти заклав у 2020 році наказ МОН №1115 про «Деякі питання організації дистанційного навчання», який надає автономію закладам освіти у виборі електронного освітнього середовища. Тоді ж МОН спільно з ГО «Смарт освіта» випустило методичні рекомендації з організації дистанційного навчання в школі. Зокрема, заохочувалося використання популярних вебресурсів для дистанційного навчання, таких як Moodle, Google Classroom, Zoom, Class Dojo, Learningapps.org та інших. 

Однак, за словами керівників закладів освіти та вчителів (за результатами особистих інтерв’ю в межах нашого дослідження), організація дистанційного навчання залежить від того, як керівництво закладів освіти вибудувало цей процес. Унаслідок цього дистанційне навчання існує в різноманітних варіаціях, і освітній досвід дітей із різних шкіл може суттєво відрізнятися.

Крім того, дистанційний формат має три виклики, відсутні в традиційному очному форматі: 

1. Цифрова нерівність. Якщо в школі діти з різних родин отримують однаковий доступ до ресурсів (підручників, комп’ютерів чи інтернету), то вдома ситуація інша. Наявність сучасного гаджета, стабільного інтернету та навіть тихого куточка для занять залежить від фінансових можливостей родини. 
2. Ризики для рівня знань. Серед батьків і педагогів існує побоювання, що учні під час дистанційної освіти засвоюють матеріал гірше, ніж у класі.
3. Ризики для розвитку соціальних навичок. Діти, які навчаються дистанційно, мають менше можливостей розвивати навички спілкування та співпраці, які зазвичай формуються під час живої взаємодії в школі. 

У цій статті ми розглянемо, як відбувається дистанційне навчання в Україні зараз та які є виклики з доступом до ресурсів. У другій частині проаналізуємо, як саме онлайн-формат впливає на рівень знань школярів. 

Методологія

Ця стаття написана на основі даних опитування, проведеного у березні 2025 року в рамках дослідження «Індекс майбутнього: професійні очікування та розвиток підлітків в Україні». Опитування було проведене змішаним методом CATI-CAWI: спершу випадковим чином відбиралися мобільні номери для телефонних інтерв’ю з дорослими (18+), у яких є діти цільового віку. Після підтвердження відповідності критеріям та згоди батьків дитину запрошували пройти онлайн-анкетування. 

На етапі телефонного контакту участь погодили 10 962 дорослих, які залучили до онлайн-опитування 5089 дітей (46,4% від числа погоджень). Вибірка дослідження становила 5089 учнів / учениць 13-16 років з усієї України (крім окупованих територій). Додатково були опитані їхні батьки або інші законні представники, чиї відповіді були використані для визначення соціально-економічного статусу сім’ї. Серед опитаних 2351 учень / учениця навчаються онлайн чи за змішаною формою. 

Анкета складалася з двох частин: 

• Блок для батьків, де ми питали про соціально-економічний статус родини, 
• Блок для учнів / учениць, де були питання про умови навчання, особистісні якості та академічні успіхи.

Порівняно з офіційними даними МОН, частка учнів / учениць, які навчалися очно, у вибірці була помітно меншою – 53.8% замість 69.2%. Водночас вибірка відображає структуру генеральної сукупності учнів за географічними показниками: 

• Розподіл за регіонами: максимальне відхилення від даних МОН становить 1.8 в. п. (перепредставленість Центру) та – 1.4 в. п. (недопредставленість Заходу).
• Розподіл за типом населеного пункту: відхилення не перевищує 1 в. п. у бік міст.

Формат навчання був визначений із відповідей на запитання анкети: «Вкажіть, будь ласка, у якому форматі відбувається навчання у Вашій школі». Респондентам пропонувалося три варіанти відповіді:

• Навчання відбувається у звичайному режимі (очно)
• Навчання відбувається дистанційно (онлайн)
• Навчання відбувається у змішаному форматі

Забезпеченість цифровими пристроями операціоналізується через запитання: «Які пристрої Ви використовуєте для дистанційного навчання? Оберіть все, що підходить» із таких варіантів: «Комп’ютер», «Ноутбук», «Планшет», «Смартфон», «Інше», «Нічого з перерахованого». Для кожного обраного пристрою респонденти вказували, кому він належить: «Мій», «Належить одному з батьків», «Належить брату / сестрі», «Сімейний (у загальному користуванні)», «Інше».

На цій основі побудована змінна із чотирма категоріями:

• відсутність пристроїв;
• лише телефон;
• сімейний планшет / ПК / ноутбук;
• власний планшет / ПК / ноутбук.

Стабільність інтернет-з’єднання операціоналізована через запитання: «Чи маєте Ви вдома стабільний доступ до інтернету для онлайн-уроків?». Респондентам пропонувалося п’ять варіантів відповіді:

• «Так, інтернет працює добре»
• «Так, але інколи є проблеми, не пов’язані з відключеннями світла»
• «Так, є проблеми, але це пов’язано з відключеннями світла»
• «Ні, інтернет часто не працює»
• «Ні, вдома немає інтернету».

Форма використання онлайн-платформ вимірювалася через запитання: «Яку цифрову платформу Ви найчастіше використовуєте під час дистанційного навчання? Оберіть все, що підходить». Серед варіантів: «Viber», «Telegram», «Google Classroom», «Moodle», «Всеукраїнська школа онлайн» (ВШО), «Інше» (без уточнення). Окремих опцій для Google Meet / Zoom у переліку не було; відповіді про ці сервіси могли потрапити у категорію «Інше». На це варто зважати при інтерпретації результатів про використання платформ.

До освітніх платформ ми відносимо Google Classroom, Moodle та ВШО, а до месенджерів – Viber і Telegram. На основі комбінацій відповідей побудовано змінну з трьома категоріями:

• лише месенджери (Viber, Telegram);
• лише освітні платформи (Google Classroom, Moodle, ВШО);
• і месенджери, і освітні платформи.

Тип населеного пункту проживання було визначено за запитанням: «Тип населеного пункту, де Ви проживаєте зараз». Респонденти могли обрати один із варіантів: обласний центр, інше місто області, село, селище, важко відповісти/немає відповіді. Втім, ми не запитували про місце навчання, адже дитина може навчатися в школі, розташованій в іншому населеному пункті, ніж місце її проживання. Саме тип населеного пункту, де розташована школа, багато говорить про її спроможність організувати освітній процес.

Результати

Як відбувається дистанційне навчання зараз?

Google Classroom — найпопулярніша з платформ для онлайн-навчання, якою користується майже 60% учнів / учениць, які вчаться онлайн та змішано. Водночас кожен п’ятий учень (21%) використовує для навчання тільки месенджери (Viber та/або Telegram).

Серед платформ для навчання домінує Google Classroom – нею користується 59.3% учнів / учениць, які вчаться онлайн або змішано. Це робить її фактичним стандартом дистанційного навчання. Її найчастіше використовують або самостійно (24.7%), або в комбінації з месенджерами Viber (26.6%) чи Telegram (14.6%). 

Месенджери Viber і Telegram – другий за популярністю інструмент дистанційного навчання. Загалом 45,7% учнів / учениць використовують Viber, а 24,7% – Telegram як самостійно, так і в поєднанні з іншими платформами.

Однак значна частина школярів, які вчаться онлайн або змішано, користується лише месенджерами. Наше дослідження виявило, що кожен п’ятий учень (21.2%) для навчання використовує тільки Viber та/або Telegram. Ідеться про тих, хто вказав лише Viber, лише Telegram або їх поєднання без навчальних платформ (102 з 311 учнів / учениць у цій категорії). 

Месенджери не можуть повністю замінити платформи для онлайн-формату, оскільки вони не забезпечують «живої» комунікації в реальному часі між учителем та учнями. Крім того, спілкування в чатах змішує формальну й неформальну комунікацію, і важливі навчальні матеріали можуть губитися. Необхідна структурована система, яка дає доступ до робочих матеріалів і завдань, така як Google Classroom. Водночас месенджери є корисними комунікаційними додатками, які особливо важливі за відсутності живого спілкування та використання яких учні активно підтримують (Humanante Ramos, 2015).

Лише трохи більше, ніж третина учнів / учениць (35,9%) використовують одночасно платформи та месенджери. Вони навчаються через Google Classroom, ВШО чи Moodle у поєднанні з Viber або Telegram – така модель дає змогу поєднати організовану систему та зручну комунікацію.

27,4% учнів / учениць при виборі платформи обрали варіант «Інше» (без деталізації) – у більшості випадків у комбінації з тими, які були в переліку. Це виявилося досить суттєвим обмеженням для дослідження, оскільки ми не можемо перевірити, чи йдеться про сервіси для онлайн-комунікації в реальному часі (Zoom, Google Meet, Microsoft Teams), які не були окремо винесені в анкету, чи про різні малопопулярні платформи та месенджери 

Тип населеного пункту пов’язаний з користуванням навчальними платформами та месенджерами: у селах переважає Viber (54,9%) проти 49,1% Google Classroom, а в обласних центрах — 63,5% Google Classroom проти 41,4% Viber. Це зумовлює зовсім різні співвідношення використання платформ та месенджерів залежно від типу населеного пункту (див. Графік 1).

Як показано на Графіку 1, структура використання платформ та месенджерів також суттєво відрізняється. У великих містах частіше поєднують навчальні платформи з месенджерами, тоді як у селах значна частка учнів / учениць навчається лише через месенджери, без доступу до повноцінних цифрових середовищ. Це поглиблює нерівність у якості організації дистанційного навчання.

Водночас варто наголосити, що для дистанційного навчання вирішальним є не лише вибір платформи чи месенджера, а насамперед проведення вчителями синхронних уроків у середовищах, де можливе живе спілкування (наприклад, Zoom, Google Meet чи Microsoft Teams). Платформи та месенджери виконують радше допоміжну функцію, тоді як якість дистанційки визначається наявністю постійної комунікації з учителем у реальному часі.

Онлайн-формат не гарантує рівних можливостей, якщо школи використовують різні інструменти. У селах значно частіше навчання здійснюється через месенджери, що знижує рівень організованості освітнього процесу. Учні з міст, особливо обласних центрів, мають доступ до більш структурованого дистанційного навчання. 

Формат навчання не пов’язаний з використанням платформ та месенджерів (Графік 2)

Між учнями, які вчаться онлайн та змішано, не спостерігається статистичної відмінності в організації дистанційного навчання: близько 40% застосовують платформу та месенджер, третина тільки платформу і чверть тільки месенджер.

Отже, основна нерівність в організації навчання спостерігається саме в розрізі типів населених пунктів, особливо між селами та обласними центрами.

Що з доступом до електронних пристроїв серед учнів / учениць?

Смартфон є базовим пристроєм для онлайн-навчання – його використовують майже ⅘ учнів / учениць. Майже 80% школярів мають доступ до ноутбука, комп’ютера чи планшета, тобто користуються принаймні одним із них. Однак значна частина з цих пристроїв є сімейними – власний мають менше 60%.

Переважна більшість учнів / учениць мають доступ до смартфона в навчальних цілях, але більше 22.4% його не мають, а з іншими пристроями ситуація значно гірша. Ноутбуками користується близько половини учнів / учениць, а комп’ютером та планшетом – тільки близько чверті. При цьому ноутбуком або комп’ютером (або і тим, і тим) – користується 69.7% учнів / учениць, а 20.5% – лише смартфоном.

Учні, які вчаться за змішаним форматом, мають гірший доступ до електронних пристроїв, ніж ті, хто вчаться повністю онлайн (див. Графік 4)

Ноутбуки помітно більш поширені серед учнів / учениць, які вчаться онлайн, – 52,9% проти 45.5% серед тих, хто вчиться змішано. Загалом 71.6% учнів / учениць, які навчаються онлайн, мають доступ до ноутбука чи комп’ютера, що дає змогу повноцінно навчатися дистанційно, тоді як серед учнів / учениць, які навчаються за змішаним форматом, таких тільки 65%.

Існує й інша проблема: серед учнів / учениць, які навчаються змішано, більш поширене використання лише смартфонів, ніж серед тих, які вчаться онлайн: 22.7% проти 17.1%. Цього недостатньо для повноцінного дистанційного навчання. Таким чином, якщо серед учнів / учениць, які вчаться онлайн, співвідношення забезпечених ноутбуком чи комп’ютером та лише смартфоном – 71.6% до 17.1%, то серед учнів/учениць на змішаному форматі навчання – 65% на 22.7%.

Ймовірно, це можна пояснити тим, що в умовах повного онлайн-формату батьки частіше вважають купівлю ноутбука чи комп’ютера для навчання дитині необхідною, ніж при змішаному навчанні. Відповідно, різниця в доступі до пристроїв відображає меншу залежність від електронних пристроїв на змішаному форматі: учень, який періодично відвідує школу, частину завдань буде виконувати в очному форматі і за потреби може виконати домашнє завдання (наприклад з інформатики чи для створення презентації) на шкільному комп’ютері. 

Водночас треба враховувати, що не всі учні користуються власними електронними пристроями – часто технічні засоби в сімейному використанні (Графік 5).

Переважна більшість учнів / учениць, які навчаються онлайн та змішано, мають власний смартфон – тільки 1,2% використовують сімейний[2]. Планшети, як правило, також власні. Частіше учням доводиться ділити з членами родини ноутбуки та комп’ютери, але це також меншість випадків – 13,7% та 8,6% відповідно. Загалом 57,1% учнів / учениць мають власний ноутбук / комп’ютер чи планшет.

Ці результати демонструють прогрес, якщо порівнювати їх із репрезентативним опитуванням Державної служби якості освіти за 2023 рік (сторінка 49), яке показало, що власний ноутбук / комп’ютер чи планшет мали лише 48% учнів / учениць. При цьому смартфони не набули більшого поширення – зростання із 74% до 76%, що в межах похибки.

Зростання поширення ноутбуків і комп’ютерів, імовірно, демонструє успіх благодійних програм із забезпечення школярів пристроями. За даними МОН, станом на 28 липня 2025 року міжнародні організації та компанії доставили в Україну понад 262 тисячі пристроїв для учнів / учениць та вчителів.

Відсутність власного пристрою суттєво ускладнює освітній процес. Учні, які змушені ділити комп’ютер або ноутбук із родиною, можуть частіше пропускати заняття, не мати стабільного доступу до матеріалів, не можуть виконувати завдання, через що страждає якість їхнього навчання. Особливо вразливими є діти з малозабезпечених родин, для яких купівля додаткового пристрою пов’язана з труднощами, що лише поглиблює освітню нерівність. Електронний пристрій у сімейному користуванні надає хоч обмежений, але доступ до навчання, що значно краще, ніж його повна відсутність.

Відповідно до даних дашборду МОН станом на 28 липня 2025 року, потреба в цифрових пристроях залишається серед 283 840 учнів / учениць та 66 781 вчителів, а всього доставлено з 2022 року 262 722 пристрої. 

За результатами опитування можна виділити три групи учнів / учениць, які стикаються з проблемами з доступом до приладів (див Графік 6).

• Критично проблемна група: Не мають жодного пристрою для дистанційного навчання – найменш численна група, яка фактично позбавлена доступу до освітнього процесу. 
• Проблемна група: Мають тільки смартфон для дистанційного навчання – досить велика група, яка може стикатися з обмеженнями та відставати від інших учнів / учениць. 
• Помірно проблемна група: Мають доступ до електронних пристроїв у сімейному користуванні – досить велика група, яка може стикатися з дискомфортом при дистанційному навчанні.

Отже, близько 40% учнів / учениць стикаються з різним рівнем дискомфорту під час дистанційного навчання, який можна подолати завдяки кращому забезпеченню дітей – особливо перших двох груп. 

Що з доступом до Інтернету серед учнів / учениць?

Лише 60% учнів / учениць мають стабільний і якісний доступ до інтернету. Якість інтернету суттєво залежить від фінансового стану родини. Серед учнів / учениць із найбідніших родин половина має стабільний доступ до інтернету, в заможних родинах – понад 70%.

Однак навіть наявність власного ноутбука не гарантує доступу до знань, адже для онлайн-навчання потрібен ще один ключовий компонент — стабільний інтернет. І тут ми бачимо схожу картину цифрової нерівності (Графік 7).

Загалом в країні ситуація з інтернет-зв’язком відносно стабільна: близько 60% учнів / учениць, які навчаються онлайн та змішано, мають якісний доступ до інтернету. Приблизно чверть опитаних іноді мають проблеми, а ще 15% стикаються з труднощами регулярно, що ускладнює або унеможливлює повноцінну участь у заняттях.

Важливо, що характер проблеми доступу до інтернету учнів / учениць змінився. Якщо в попередні роки головним ворогом навчання були віялові відключення світла (за даними Державної служби якості освіти, у 2023 році до 30% учнів / учениць через це не мали постійного доступу до занять), то до 2025 року проблема перейшла в економічну площину.

Сьогодні головний розрив у доступі до мережі пролягає не між містом і селом[3] – а між родинами з різним рівнем достатку. Саме фінансова спроможність оплатити стабільний інтернет стала одним із головних факторів доступу до онлайн-навчання (див. Графік 8).

26% учнів / учениць із найбідніших родин мають регулярні труднощі з інтернетом, що майже удвічі більше, ніж в середньому по вибірці. Серед учнів / учениць із родин, де вистачає грошей на продукти, суттєво менше проблем із відключеннями та відсутністю інтернету. Майже повністю проблеми зникають з вищим рівнем достатку – лише 7% учнів / учениць із заможних родин мають регулярні труднощі з інтернетом.

Значущість фінансового фактору підтверджується й урахуванням місця проживання та типу закладу освіти учня в регресійні моделі: t-value = – 6.75[4], p-value = 0.00. Тобто, незалежно від того, де живе та навчається учень, його доступ до інтернету буде залежати від рівня доходу його родини.

Таким чином, цифрова нерівність у доступі до якісного інтернету змістилася з географічної в соціально-економічну площину. У контексті дистанційного навчання це означає, що фінансові можливості родини прямо впливають на доступ дитини до освіти, поглиблюючи існуючу освітню нерівність.

Висновки

Дистанційна освіта сьогодні в Україні – дуже різноманітне явище. Для одного учня / учениці це інтерактивні уроки в Google-classroom, постійна підтримка вчителя в месенджері, робота за власним ноутбуком. Для іншого – це завдання у Viber, часті проблеми зі зв’язком та маленький екран смартфона. Така прірва у досвіді може призвести до нерівності в навчальних результатах, що ми досліджуємо в частині 2. 

І це дійсно значна проблема: серед тих, хто вчиться онлайн та змішано, тільки 57% учнів / учениць забезпеченні власними електронними пристроями для навчання, 60% мають якісний доступ до інтернету, а поєднують у навчанні платформи та месенджери лише 35%. 

Водночас дистанційний формат – це не лише джерело проблем, а й інструмент вирівнювання освітніх можливостей для всіх учнів / учениць. За належної організації дистанційне навчання здатне надати кожному учню – незалежно від місця проживання, типу школи чи фінансового стану родини – рівний доступ до якісного викладання, навчальних матеріалів та зворотного зв’язку. Тому ключове завдання – не відмова від дистанційного формату, а його вдосконалення, щоб, замість збільшення втрат і розривів у навчанні він сприяв їхньому зменшенню.

Обмеження дослідження

Вибірка опитування має кілька суттєвих обмежень. До опитування не були включені підлітки, які проживають на тимчасово окупованих територіях, у регіонах без доступу до зв’язку або за кордоном. На етапі телефонних контактів участь погодили лише близько 11 тисяч батьків із понад 480 тисяч набраних номерів, тож у вибірку могли частіше потрапляти більш залучені та ресурсні родини. Крім того, лише половина дітей, чиї батьки дали згоду, реально пройшли онлайн-опитування, що створює додатковий рівень самовідбору й підвищує ризик систематичної похибки.

Другим важливим обмеженням є спосіб вимірювання забезпеченості електронними пристроями. Ми запитували учнів / учениць про використання пристроїв, і трактували це як їхню наявність чи відсутність у родині. Додатково ставили питання про власність, але лише тим, хто зазначив, що користується певним пристроєм. Таким чином, «використання» не завжди можна ототожнювати з «доступом», і цей момент варто враховувати при інтерпретації результатів.

Третім обмеженням є неповне врахування інструментів для організації дистанційного навчання. Для якості дистанційного навчання важлива комунікація з учителем в реальному часі. Проте ми не вимірювали використання таких сервісів синхронної онлайн-комунікації, як Google Meet, Zoom чи Microsoft Teams. У результаті наш аналіз відображає насамперед використання організаційних інструментів (платформ і месенджерів), але не враховує роль синхронних уроків, які є ключовими для ефективності дистанційної освіти.