Онлайн-навчання в Україні: як відбувається і чи знижується рівень знань (частина 2)

Після масового переходу світу на дистанційне навчання у 2020 році міжнародні дослідження швидко зафіксували відчутне зниження академічних результатів, особливо з математики (Goldhaber et al., 2022; Lichand et al., 2022). Одним із ключових факторів, що визначав масштаб втрат, виявилася тривалість онлайн-навчання. Цей зв’язок нелінійний: короткочасні закриття шкіл (до 8 тижнів), як це було в добре підготовлених системах Швейцарії, Данії та Австралії, практично не позначилися на результатах (Tomasik et al., 2020; Birkelund & Karlson, 2021; Gore et al., 2021). Проте після приблизно пів року дистанційки освітні втрати починають стрімко зростати (Schult et al 2022; Goldhaber et al. 2022, 2023). Автори деяких досліджень, зокрема Engzell et al. (2021), припускають, що освітні втрати могли бути тимчасовими й концентруватися переважно на початку пандемії, коли школи та вчителі ще не встигли адаптуватися до нового формату. 

Також освітні втрати дуже нерівномірні. Вони відрізняються не лише між країнами, а й між окремими школами в межах однієї системи залежно від рівня готовності до онлайн-навчання та якості цифрової інфраструктури. Особливо глибокими втрати були серед найвразливіших груп: учнів / учениць із низьким соціально-економічним статусом, представників етнічних меншин та тих, хто до пандемії мав нижчі навчальні результати (Engzell et al., 2020; Goldhaber et al., 2022, 2023; Singh et al., 2022; Maldonado & Witte, 2021; Kennedy & Strietholt, 2023; Jakubowski et al., 2024). 

У більшості систем розриви в успішності, пов’язані із соціальними та етнічними чинниками, виросли. Що важливо, ці розриви не зникли автоматично після повернення до очного навчання, особливо для вразливих учнів / учениць (Lichand & Doria, 2024; Peters et al., 2024). Успішне надолуження спостерігалось лише там, де були впроваджені інтенсивні програми надолуження освітніх втрат, як-от структуроване тьюторство в Індії, цілеспрямовані заходи підтримки в Австралії (Gore et al., 2021; Miller et al., 2023; Singh et al., 2022) тощо. В окремих випадках для компенсації одного року дистанційки знадобилося до двох років додаткової роботи (Lichand & Doria, 2024; Singh et al., 2022). За оцінками McKinsey (2023), якщо покладатися лише на звичний темп навчального прогресу, без додаткових заходів «надолуження», повернення до доковідних результатів може зайняти десятиліття. 

В Україні спостерігаються подібні тренди. Згідно зі звітом Українського центру оцінювання якості освіти про результати загальнодержавного зовнішнього моніторингу якості початкової освіти (ЗЗМЯПО), випускники початкової школи, які у 2020/2021 навчалися дистанційно менше одного місяця, мали середній бал з математики 200.4, а з читання – 201.4 (за шкалою від 100 до 300 балів). Серед тих, хто навчався онлайн 1–2 місяці, ці показники були нижчими (199.5 і 198.4 відповідно), а серед учнів / учениць, які вчилися дистанційно 3–4 місяці, спостерігалося ще більше зниження (192.8 і 194.5 відповідно). Це суттєве падіння за короткий період. Отже, простежується майже лінійне зниження навчальних результатів зі зростанням тривалості дистанційного навчання. Водночас автори дослідження наголошують, що ключове значення має не лише тривалість, а й організація навчання: регулярне проведення та відвідування онлайн-уроків, надання пояснень учителем і доступ до належних технічних ресурсів.

Водночас результати моніторингу Державної служби якості освіти України за 2024 рік показують, що учні, які навчаються дистанційно, не відстають за рівнем знань від учнів / учениць, які навчаються очно. Дослідження серед учнів / учениць 6 і 8 класів показало: з української мови результати учнів / учениць, які навчалися онлайн, не відрізняються від показників тих, хто навчався очно, а з математики вони навіть були дещо вищими (6 клас — 5.61 і 6.87; 8 клас – 6.29 і 6.93 відповідно). Втім, учні, які вчаться онлайн, мають більше можливостей для списування, що може бути обмеженням під час порівняння форматів. 

Доступ до цифрових технологій – це ключовий чинник, що зменшує освітні втрати в умовах дистанційного навчання, забезпечує учням можливість повноцінно брати участь у заняттях та виконувати завдання. Українські дані ЗЗМЯПО-2021 показують: учні з технічними бар’єрами (немає або поганий пристрій, слабкий інтернет, низькі цифрові навички) мають на 5–8 балів нижчі результати з математики та читання, ніж їхні однолітки без таких бар’єрів (УЦОЯО, 2021). Оскільки технічні бар’єри можуть бути спричинені низьким доходом батьків, у подальшому аналізі ми врахували фінансовий стан родини як контрольну змінну. 

Дані УЦОЯО за результатами PISA-2022 в Україні (УЦОЯО, 2024a, 2024b) також підтверджують значущість доступу до цифрових пристроїв та інтернету для навчальної успішності. В Україні близько 60% учнів повідомили, що їхні заклади під час пандемії COVID-19 були закриті більш ніж на три місяці — це значно більше, ніж у більшості референтних країн (це країни, що подібні до України за соціально-економічними та культурними характеристиками: Болгарія, Грузія, Естонія, Молдова, Польща та Словаччина). 

Доступ до пристроїв виявився критичним: учні, які користувалися лише смартфоном, мали на 32 бали (~0.32 стандартного відхилення – SD) нижчі результати з математики, ніж ті, хто навчався з власного ноутбука чи комп’ютера. Також важливим виявилася належність пристрою: учні, які ділили пристрої з членами родини, мали на 72 бали нижчі результати з математики, що співставно з результатами тих, хто користувався пристроями, наданими школою (-74 бала або ~0.74 SD) та тими, хто не мав у принципі жодного пристрою (-82 бала або ~0.82 SD). 

У вищезгаданих дослідженнях УЦОЯО керівники понад половини українських шкіл зазначили, що саме брак пристроїв та інтернету найбільше перешкоджав організації дистанційного навчання — це найвищий показник серед порівнюваних країн. Водночас в Україні зафіксовано один із найбільших розривів у впевненості учнів у здатності до самостійного навчання між групами з різним соціально-економічним статусом. Учні з великих міст повідомляли про значно кращий досвід дистанційного навчання, ніж учні з менших міст і сіл, що свідчить про поглиблення нерівностей за місцем проживання.

Інші міжнародні дослідження також підтверджують цей вплив: у PIRLS (оцінювання читацької грамотності четвертокласників) падіння під час COVID було більшим серед дітей без комп’ютера вдома (Kennedy & Strietholt, 2023), а панельне дослідження в Індії зафіксувало менші втрати там, де сім’ї мали ресурси для домашнього чи онлайнового навчання (Guariso & Nyqvist, 2023). У системах із короткими періодами закриття шкіл і кращою цифровою готовністю (Швейцарія, Данія, Австралія) середні втрати були мінімальними (Tomasik et al., 2020; Miller et al, 2024; Gore et al., 2021; Engzell et al., 2021), натомість у Сан-Паулу (Бразилія) вони були значно більшими в бідніших школах і серед учнів / учениць із меншим попереднім онлайн-досвідом (Lichand et al., 2022). Таким чином, доступ до техніки та стабільного інтернету, а також продумана цифрова організація навчання, суттєво пом’якшують удар дистанційного формату по навчальних результатах.

Гіпотези

Попри наявність окремих досліджень в Україні бракує досліджень, що системно аналізують, як поєднання формату навчання, забезпеченості цифровими пристроями та якості інтернету впливає на академічні результати учнів / учениць середньої школи. Більшість наявних робіт стосуються періоду пандемії COVID-19, тоді як актуальних досліджень про дистанційне та змішане навчання в умовах повномасштабної війни майже немає. Наше дослідження робить крок до заповнення цієї прогалини. 

У попередній публікації ми описали, якими платформами і месенджерами найчастіше користуються учні 13–16 років, що навчаються дистанційно, і яка ситуація з доступом до пристроїв та інтернету. В цій статті оцінюємо, чи цифровий доступ впливає на ефективність дистанційного та змішаного навчання і, якщо так, яким чином. Ми перевіряємо такі гіпотези:

• Учні, які навчаються змішано, мають кращі освітні результати, ніж учні, які навчаються онлайн, але гірші, ніж учні, які навчаються очно. 

Дослідження показують, що навіть часткове повернення до очного навчання чи гнучкі гібридні моделі суттєво зменшують освітні втрати, що було зафіксовано в США та Бразилії (Halloran et al., 2021; Lichand et al., 2022). Тому учні, які навчаються змішано, мали б отримати вищі освітні результати, ніж ті, хто навчається онлайн. 

• Учні, які забезпечені власними цифровими пристроями (планшетом, ноутбуком чи комп’ютером), демонструють вищі результати, ніж учні без такого доступу. 

Доступ до цифрових пристроїв і стабільного інтернету є другим важливим чинником, що може суттєво пом’якшити освітні втрати. Наприклад, високий рівень проникнення швидкісного інтернету в Нідерландах допоміг утримати середні втрати на значно нижчому рівні порівняно з країнами з гіршим покриттям (Engzell et al., 2020; Singh et al., 2022).

• Учні, які використовують навчальні платформи разом із месенджерами, мають кращі освітні результати, ніж учні, що користуються тільки месенджерами. 

Дослідження показують, що попередня підготовка шкільної системи до онлайн-навчання теж має позитивний вплив, зменшуючи освітні втрати. Наприклад, муніципалітети в Бразилії, які використовували цифрові платформи ще до пандемії, показали кращі результати (Lichand et al., 2022).

Дані й методологія

Ця стаття написана на основі даних опитування, проведеного у березні 2025 року в рамках дослідження «Індекс майбутнього: професійні очікування та розвиток підлітків в Україні». Опитування було проведене змішаним методом CATI-CAWI: спершу випадковим чином відбиралися мобільні номери для телефонних інтерв’ю з дорослими (18+), у яких є діти цільового віку. Після підтвердження відповідності критеріям та згоди батьків дитину запрошували пройти онлайн-анкету.

Вибірка дослідження становила 5089 учнів / учениць 13-16 років з усієї України (крім окупованих територій). Додатково були опитані їхні батьки або інші законні представники, чиї відповіді були використані для визначення соціально-економічного статусу сім’ї. Серед опитаних 2351 учень / учениця навчається онлайн чи за змішаною формою. Деталі про вибірку наведені в додатках 1.1, 1.2, 1.3.

Порівняно з офіційними даними МОН[1], частка учнів / учениць, які навчалися очно, у вибірці була помітно меншою – 53.8% замість 69.2%. Водночас вибірка відображає структуру генеральної сукупності учнів. При цьому вибірка має високу репрезентативність за географічними показниками: 

• Розподіл за регіонами: максимальне відхилення від даних МОН становить 1.8 в. п. (перепредставленість Центру) та – 1.4 в. п. (недопредставленість Заходу).
• Розподіл за типом населеного пункту: відхилення не перевищує 1 в. п. у бік міст.

Залежною змінною є освітні результати, тобто середні бали з української мови, математики, фізики, хімії, біології, англійської мови та інформатики. Ми взяли саме ці предмети, оскільки їх вивчають у всіх закладах середньої освіти як обов’язкові. Українська мова представляє гуманітарний напрям, математика та природничі науки (фізика, хімія, біологія) – природничо-математичний, англійська мова є ключовою з іноземних, а інформатика показує рівень цифрових умінь. 

Відповіді учнів / учениць на запитання «Які оцінки у Вас були за підсумками минулого семестру з таких предметів?» — це наша залежна змінна. Ми оцінили вплив на неї формату навчання, забезпеченості пристроями та інтернетом, використання онлайн-платформ і месенджерів, контролюючи тип освітнього закладу, місце проживання та доходи родини. 

Формат навчання був визначений із відповідей на запитання анкети: «Вкажіть, будь ласка, у якому форматі відбувається навчання у Вашій школі». Респондентам пропонувалося три варіанти відповіді:

• Навчання відбувається у звичайному режимі (очно);
• Навчання відбувається дистанційно (онлайн);
• Навчання відбувається у змішаному форматі.

Забезпеченість цифровими пристроями операціоналізується через запитання: «Які пристрої Ви використовуєте для дистанційного навчання? Оберіть все, що підходить» із таких варіантів: «Комп’ютер», «Ноутбук», «Планшет», «Смартфон», «Інше», «Нічого з перерахованого». Для кожного обраного пристрою респонденти вказували, кому він належить: «Мій», «Належить одному з батьків», «Належить брату / сестрі», «Сімейний (у загальному користуванні)», «Інше».
На цій основі побудована змінна із чотирма категоріями:

• відсутність пристроїв (базова категорія);
• лише телефон;
• сімейний планшет / ПК / ноутбук;
• власний планшет / ПК / ноутбук.

Стабільність інтернет-з’єднання операціоналізована через запитання: «Чи маєте Ви вдома стабільний доступ до інтернету для онлайн-уроків?». Респондентам пропонувалося п’ять варіантів відповіді:

• «Так, інтернет працює добре»
• «Так, але інколи є проблеми, не пов’язані з відключеннями світла»
• «Так, є проблеми, але це пов’язано з відключеннями світла»
• «Ні, інтернет часто не працює»
• «Ні, вдома немає інтернету».

Для аналізу ці відповіді були зведені у дихотомічний показник: «стабільний» (відповідь 1) проти «нестабільного / відсутнього» (відповіді 2-5, базова категорія).

Форма використання онлайн-платформ вимірювалася через запитання: «Яку цифрову платформу Ви найчастіше використовуєте під час дистанційного навчання? Оберіть все, що підходить». Серед варіантів: «Viber», «Telegram», «Google Classroom», «Moodle», «Всеукраїнська школа онлайн» (ВШО), «Інше» (без уточнення). Варто враховувати, що окремих опцій для Google Meet / Zoom у переліку не було, тому відповіді про ці сервіси могли потрапити до категорії «Інше». 

На основі комбінацій відповідей побудовано змінну з трьома категоріями:

• лише месенджери (Viber, Telegram) (базова категорія);
• лише освітні платформи (Google Classroom, Moodle, ВШО);
• і месенджери, і освітні платформи.

Усі моделі включають базові соціально-демографічні характеристики: область, тип населеного пункту (обласний центр, інше місто, село чи селище), тип закладу освіти, фінансове становище родини за самооцінкою батьків, а також стать і вік учня. 

Додатково були враховані сімейні обставини: рівень освіти батьків (для аналізу згрупований у три категорії: «тільки шкільна», «професійна / фахова» та «вища»), чи змінювала родина учня місце проживання після повномасштабного вторгнення та чи служить хтось із родини в ЗСУ.

З іншими деталями методології можна ознайомитися у першій частині нашої статті. 

Результати

Учні, які навчаються очно, демонструють найвищі результати, а найгірші результати — у тих, хто вчиться в змішаному форматі (Гіпотеза 1 не підтверджена) 

Почнемо з базового огляду різниці в академічній успішності учнів / учениць залежно від формату навчання (Рисунок 1). Різниця в середніх оцінках між форматами невелика, але статистично значуща – розрив між очним і змішаним становить 0.4 бала. 

Найвищий середній бал в учнів / учениць, які навчаються очно. Проте вони мають вищі результати, ніж учні, що вчаться онлайн, лише з англійської мови (+0,3) та інформатики (+0,6), а для більшості інших предметів відмінності незначні (див. Додаток 2.1). 

Натомість, учні, які навчаються змішано, відстають від «очників» на 0.3-0.6 бала у всіх предметах, а від учнів / учениць, що вчаться онлайн, на 0.2-0.4 бала за всіма предметами, за винятком англійської мови та інформатики. 

Регресійний аналіз (Таблиця 1, модель 1) показує, що змішаний формат навчання залишається стійким і статистично значущим фактором відставання навіть з урахуванням інших чинників. Учні, які навчаються в змішаному форматі, мають у середньому на 0.25 бала нижчі результати, ніж учні очного формату навчання (p<0.001), тоді як відмінності між дистанційним та очним форматами статистично незначущі.

При аналізі балів з окремих предметів дистанційний формат виявляється позитивним фактором для успішності з української мови, математики, фізики та біології і незначущим для хімії, англійської мови та інформатики (див. Додаток 3.1). Загалом, обрані фактори мають схожий вплив на оцінки з усіх предметів, окрім англійської, на яку також впливає тип населеного пункту: учні з сіл та селищ демонструють гірші результати з іноземної мови.

Одним із можливих пояснень різниці в оцінках між учнями є вплив відчуття безпеки. В областях, де це дозволяє безпекова ситуація, більшість учнів навчаються очно, тоді як школи з дистанційним і змішаним форматом навчання переважно наближені до лінії фронту. При цьому, серед тих, хто вчиться змішано, чимало учнів живуть у дійсно небезпечних регіонах, але продовжують відвідувати навчання. 

Усупереч цьому припущенню безпосереднє порівняння суб’єктивного відчуття безпеки учнів / учениць показує іншу картину (рис. 2). У найбільшій безпеці себе відчувають учні, які навчаються очно, а в найменшій – онлайн. Таким чином, суб’єктивне відчуття безпеки не пояснює відставання в академічній успішності тих, хто навчається змішано, а сам його вплив можна пояснити об’єктивними факторами – областю проживання та навчання.

Учні, які користуються електронними пристроями мають вищі бали, ніж ті хто ними не користуються. При цьому забезпечені електронними пристроями учні, які вчаться онлайн, мають вищі бали, ніж так само забезпечені учні, які вчаться змішано (Гіпотеза 2 – не спростована)

Частково різницю в академічних результатах учнів, які навчаються змішано, і учнів, які навчаються онлайн, можна пояснити гіршою забезпеченістю цифровими засобами. Як згадувалося у попередній публікації, 65% учнів, які навчаються змішано, забезпечені цифровими засобами, тоді як серед учнів / учениць, які навчаються онлайн, таких 71.6%. 

І дійсно, з урахуванням наявності електронних пристроїв ситуація досить сильно змінюється: забезпечені технікою учні, які навчаються онлайн, демонструють навіть кращі результати з природничих наук: математики, біології, фізики та хімії ніж ті, хто вчаться очно (див. Рисунок 3). Парадоксально, єдиний предмет, де учні очного формату продовжують демонструвати вищі результати порівняно з учнями, забезпеченими пристроями в онлайні, – інформатика. 

Водночас учні, які навчаються змішано, продовжують відставати навіть за наявності пристроїв. Вони демонструють гірші результати, ніж учні, які навчаються онлайн та мають пристрої, з усіх предметів, крім англійської та інформатики. Серед учнів / учениць без пристроїв різниця між форматами майже зникає: учні, що навчаються онлайн та змішано, мають невеликі відмінності в балах за окремими предметами, але середній бал у них однаковий.

Регресійний аналіз (див. Таблицю 1, модель 2), що охоплює лише учнів / учениць дистанційного та змішаного форматів, показує, що головним чинником академічної успішності є саме забезпеченість електронними пристроями. Порівняно з тими, хто має лише смартфон, учні з власним або навіть сімейним комп’ютером / планшетом отримують у середньому на 0.5-0.8 бала вищі результати, тоді як відсутність будь-якого пристрою дає суттєвий негативний ефект (близько -1 бала, p < 0.001). Натомість стабільність інтернет-з’єднання не має статистично значущого впливу.

Змішаний формат пов’язаний із нижчими результатами (на 0.32 бала) навіть серед учнів / учениць, які мають доступ до інтернету та пристроїв. Поєднання онлайну та відвідування школи може створювати додаткові труднощі, які не компенсуються технічними можливостями. Загалом Модель 2 пояснює близько 19% варіації успішності, що більше, ніж у Моделі 1 – 16% (див. Таблицю 1, модель 1), підкреслюючи роль цифрової забезпеченості.

Відставання учнів / учениць, які вчаться змішано, спостерігається з усіх предметів, окрім інформатики, де різниця є статистично незначущою (див. Додаток 3.2). Водночас на успішність саме з інформаційних технологій найбільше впливає наявність електронних приладів (до 2.56 бала).

Подібні результати були отримані в дослідженні Kleinke & Cross (2022a, 2022b) на вибірці учнів / учениць початкової школи в США: учні на змішаному форматі навчання стабільно показували нижчі результати, ніж на дистанційному очному, навіть за однакових навчальних результатів до впровадження різних форматів навчання. Автори пояснюють це чинниками середовища (стабільність розкладу, узгодженість підходів до навчання, підтримка вдома) та розвитковими чинниками (здатність до саморегуляції, дисципліни, організації власного часу). У гібридних форматах ці переваги нівелюються через часті зміни умов, переривчастий контакт з учителем і труднощі в координації домашнього і шкільного навчання. 

Порівняння з початковою школою має обмеження через різні психолого-вікові особливості учнівства. Подібний патерн простежується й в Україні серед учнів базової школи. Згідно з дослідженням Державної служби якості освіти України (2024), учні 6-х і 8-х класів, які навчалися очно або дистанційно, показали трохи кращі результати з української мови (медіана 6,45), ніж ті, хто навчався за змішаною формою (медіана 6,35).

Ці висновки частково перегукуються і з результатами Lipien та ін. (2023), які виявили, що учні, котрі ще до пандемії навчалися повністю онлайн у штатній віртуальній школі, продовжували демонструвати приріст результатів під час COVID-19. Досліджувана школа є масштабною державною онлайн-платформою з поєднанням синхронного й асинхронного навчання, структурованою програмою, персоналізованими траєкторіями, інтерактивною підтримкою сертифікованих учителів та інструментами для постійного моніторингу прогресу. Це свідчить про потенційні переваги стабільної та спеціально розробленої онлайн-моделі. Водночас цей кейс має обмежену порівнюваність із більшістю учнів / учениць на дистанційному форматі через ефект самовідбору, інший рівень підтримки та відсутність прямого порівняння з очними ровесниками.

Таким чином, хоча зазвичай протиставляються саме онлайн та очний формати навчання, змішаний формат є не просто компромісом між безпекою та якістю освіти, а несе власні ризики для освітніх результатів, особливо за умов нестабільної організації.

Використання платформ не пов’язане з освітніми результатами учнів / учениць (Гіпотеза 3 не підтверджена)

Окрім забезпеченості учнів / учениць електронними пристроями та інтернетом, важливим фактором може бути організація дистанційного навчання через цифрові інструменти (платформи та месенджери). Тому важливо оцінити відмінності в оцінках учнів / учениць залежно від того, користуються вони тільки платформами, тільки месенджерами чи обома типами застосунків для організації дистанційного навчання (див. Рисунок 4)

Учні, які одночасно користуються для навчання і платформами, і месенджерами, мають трохи вищі бали. Однак статистично значущою є різниця лише з англійської мови (див. Додаток 2.3). Для середнього балу, а також для балів з української, фізики, хімії 95%-ві довірчі інтервали вищі, ніж у тих, хто вчиться за допомогою лише платформ, але перетинаються з тими, хто використовує лише месенджери. З інших предметів оцінки статистично не відрізняються.

Таким чином, учні, що використовують і платформи і месенджери, дійсно показують трішки кращі результати, але більш проблемним виявилося використання одних платформ, а не лише месенджерів. 

Регресійний аналіз (див. Таблицю 1, модель 2), у якому ми оцінили вплив використання онлайн-платформ чи месенджерів із контролем за місцем проживання, типом закладу та іншими факторами, показує: ані учні, які використовують лише освітні платформи, ані ті, які поєднують платформи з месенджерами, не мають статистично відмінних результатів від тих, хто користується лише месенджерами. Тобто відмінності, які спостерігалися на описовому рівні, зникають після врахування контекстних характеристик.

Це означає, що серед розглянутих у нашому аналізі факторів саме базова цифрова забезпеченість (наявність пристроїв та інтернету) і стабільність формату навчання мають найбільший вплив на результати. Водночас вибір інструмента комунікації (платформа чи месенджер) не показав значущого ефекту.

♱Опитування проходило онлайн, тому принаймні якісь пристрої в родинах цих учнів / учениць мають бути, але в них може бути мінімальний доступ до них, що не дає змоги їх вважати навчальними.

Серед контрольних факторів дівчата демонструють вищі оцінки (на 0.60 бала), а учні ліцеїв — на 0.19 бала вище, ніж учні середніх загальноосвітніх шкіл. Кращий фінансовий стан родини також асоціюється з вищим середнім балом. Велику роль відіграють і члени родини: вища освіта батьків позитивно впливає на оцінки учнів / учениць, але служба в ЗСУ когось із рідних зумовлює зниження оцінок, імовірно, через стрес. Тип населеного пункту незначущий, і лише декілька областей виявилися «особливими» в різних моделях. 

Висновки та обговорення 

Наше дослідження дозволило перевірити три гіпотези про зв’язок між особливостями дистанційного навчання та освітніми результатами.

Формат навчання. Гіпотеза, що учні змішаного формату мають результати кращі за онлайн, але гірші за очні, не підтвердилася. Змішаний формат виявився найменш ефективним, тоді як відмінності між онлайн та очним навчанням загалом незначні.

Доступ до цифрових пристроїв. Гіпотеза, що наявність власного чи сімейного комп’ютера / планшета асоціюється з вищими результатами, підтвердилася. Учні, які мають власний ноутбук, комп’ютер чи планшет, демонструють вищі результати, ніж ті, хто користується лише сімейними пристроями або власним смартфоном. Відсутність пристроїв пов’язана з найбільшими освітніми втратами, хоча це рідкісний випадок (близько 2% у нашій вибірці).

Поєднання платформ і месенджерів. Гіпотеза про переваги поєднання платформ із месенджерами не підтвердилася. Після контролю за контекстними чинниками відмінності між групами зникають.

Наші результати узгоджуються з міжнародними дослідженнями, які показують нижчі результати змішаного формату навчання (Kleinke & Cross, 2022) та важливість цифрової інфраструктури (Engzell et al., 2020; Kennedy & Strietholt, 2023). Водночас дані ДСЯО (2024) і PISA-2022 також вказують на слабкість змішаного підходу та значний вплив доступу до пристроїв в українських умовах. Це підтверджує, що цифрова нерівність є одним із ключових чинників відмінностей у навчальних результатах.

Причини нижчих результатів учнів змішаного формату залишаються дискусійними. У статті розглядається те, що це є наслідком його нестабільності, але може бути альтернативний погляд того, що очні перевірки знань у змішаній моделі краще виявляють проблеми дистанційного навчання та зменшують можливості для списування.

Практичне значення цих висновків полягає у двох тезах. По-перше, нижчі результати змішаного формату порівняно з онлайн-навчанням свідчать, що він не є проміжною моделлю між очним та онлайн-навчанням, а має власну специфіку, яка потребує додаткового вивчення. По-друге, зменшення освітніх втрат залежить насамперед від забезпечення учнів технікою та стабільним інтернетом, тоді як вибір власне платформи має другорядне значення.

Обмеження дослідження

Наше дослідження має кілька важливих обмежень.

По-перше, наше дослідження є кореляційним і ґрунтується на кроссекційних даних. Ми порівнювали групи учнів за форматом навчання, контролюючи інші змінні, проте не можемо стверджувати про причинний вплив формату на успішність. Отримані результати слід інтерпретувати як асоціації, що потребують подальшої перевірки в дизайнах, здатних виявляти причинність (наприклад, панельних або експериментальних).

По-друге, ми використали шкільні оцінки як показник знань учнів. В українській практиці вони можуть мати «норм-орієнтований» характер: замість єдиних критеріїв оцінювання результат учня відображає внутрішні стандарти конкретного закладу, тому однакові бали в різних закладах не є повністю порівнюваними. Подібні проблеми фіксують і в інших країнах: наприклад, у США лише 43% оцінок збігаються зі стандартизованими тестами, тоді як майже 60% виявляються завищеними або заниженими (Crescendo Education Group, 2024). Крім того, у нашому випадку оцінки є самозвітом учнів, що може створювати похибки через соціальну бажаність або неточність у пригадуванні.

По-третє, вибірка опитування має кілька суттєвих обмежень. До дослідження не були включені підлітки, які проживають на тимчасово окупованих територіях, у місцевостях без доступу до зв’язку або за кордоном. На етапі телефонних контактів участь погодили лише близько 11 тисяч батьків із понад 480 тисяч набраних номерів, що могло призвести до надпреставленості більш залучених та ресурсних родин. Крім того, лише половина дітей, чиї батьки дали згоду, реально пройшли онлайн-опитування, що створює додатковий рівень самовідбору й підвищує ризик систематичної похибки.

По-четверте, на успішність учнів впливає багато різних чинників – від мотивації й атмосфери в класі до рівня доходів сім’ї та якості педагогічних кадрів. Однак метою нашого аналізу не було вичерпне пояснення усіх можливих факторів, а саме оцінка впливу окремих змінних, визначених у гіпотезах (формат навчання, цифрова забезпеченість, інтернет та використання платформ).

По-п’яте, у блоці про використання платформ ми не розпитували окремо про синхронні відеоплатформи, що забезпечують живе спілкування в реальному часі (наприклад, Google Meet, Zoom тощо). Це могло недооцінити роль саме синхронних інструментів у дистанційному навчанні.

Нарешті, вплив дистанційного та змішаного навчання не обмежується лише освітніми результатами. Ці формати можуть мати суттєві наслідки для психологічного стану та соціального розвитку учнів, однак ці аспекти не були предметом нашого дослідження й потребують окремого вивчення.

Автори висловлюють окрему подяку Ілоні Сологуб, Василеві Терещенку, Данилові Каракаю та Мирославі Савісько за редагування та коментування статті на різних етапах. 

Додаток 1. Узагальнені характеристики вибірки учнів / учениць

Додаток 2. Залежність оцінок від параметрів організації навчання

Додатки 3.1-3.3 за посиланням:

Додаток 3.1. Регресійні результати за предметами (Модель 1) 

Додаток 3.2. Регресійні результати за предметами (Модель 2)